作為(wèi)全球科技(jì)創新的核心，美國(guó)曆來重視科學教育，并于1996年(nián)率先提出了“科學探究”的概念，讓學生(shēng)在“做科學”中理解科學并且培養和發展探究能(néng)力。此後，對科學探究的理論和實踐研究成為(wèi)國(guó)際科學教育的熱點問題，在世界範圍内湧現出大量的相(xiàng)關研究成果，這種情況也深刻地影響了我國(guó)的科學教育改革。2001年(nián)我國(guó)新一(yī)輪基礎教育課程改革也将“科學探究”作為(wèi)我國(guó)科學教育改革的基本理念和重要内容。
但到(dào)2015年(nián)的時候，美國(guó)國(guó)家研究理事(shì)會(huì)（NRC）将“科學實踐”作為(wèi)首要的關鍵詞列入了《新一(yī)代科學教育标準》中，新的科學教育标準采用“科學實踐”取代了之前的“科學探究”。
為(wèi)什麽會(huì)發生(shēng)這樣的變化？這兩種叫法之間的區别和聯系在哪裡(lǐ)？這一(yī)變化又(yòu)會(huì)給科學教育帶來什麽樣的轉變?
“科學探究”存在的問題
1“科學探究”的概念存在含混性
1996 年(nián)，NRC發布了第一(yī)套《國(guó)家科學教育标準》，給“科學探究”做出了解釋，從(cóng)定義上(shàng)看(kàn)，“科學探究”既可以指科學家的研究過程，也可以指學生(shēng)學習的活動，研究者對“科學探究”的理解無法統一(yī)。
2000年(nián)，NRC根據争議對“科學探究”的概念進行了修改，但修改後的概念引來了更大的争議。“科學探究”可以是科學家的研究過程、學生(shēng)的學習方式、教師(shī)的教學策略及重要的課程目标，這就(jiù)導緻了研究者和教師(shī)對“科學探究”的理解缺乏統一(yī)的認識，由此衍生(shēng)了“探究學習”、“探究教學”以及“探究能(néng)力”等各種名詞的混用。
2在實踐中“科學探究”未達到(dào)預期的效果
教師(shī)是将科學探究理念轉化為(wèi)教學實踐的主體，而教師(shī)對科學探究的多(duō)種理解甚至是誤解，就(jiù)導緻了千差萬别的課堂教學。2004 年(nián)，國(guó)際科學教育研究者專門(mén)針對課堂教學中科學探究實施的效果召開(kāi)了一(yī)次國(guó)際會(huì)議，他們發現，每個(gè)國(guó)家實施科學探究的情況各有不同，并且在實踐中遇到(dào)了各種問題，比如學校環境不具備實施科學探究的支撐條件(jiàn)，或者很多(duō)教師(shī)并不具備通(tōng)過科學探究進行教學的能(néng)力等，幾乎所有國(guó)家在學校中開(kāi)展的科學探究都沒有達到(dào)預期的目标。
科學學習心理學的研究促進轉變
針對上(shàng)述問題的存在，近二十年(nián)來，科學學習心理學的研究提出了許多(duō)新的觀點。科學教育觀念的轉變促使研究者采用“科學實踐”取代“科學探究”，因為(wèi)“實踐 （practices） ”這個(gè)術(shù)語描述的是學生(shēng)的活動，并且具有“重複行為(wèi)使其熟練、深入學習使其成為(wèi)習慣、應用知識使其達成目标”的含義，強調了學生(shēng)在課堂中進行的活動是一(yī)個(gè)重複的并且随著(zhe)對學科核心概念的理解而不斷熟練的過程。
“科學實踐”與“科學探究”的差異
1“科學探究”重視完整的研究過程，“科學實踐”關注具體的學生(shēng)活動
研究者和教師(shī)認為(wèi)，“科學探究”包含某些固定的環節或者要素，比如圍繞某一(yī)事(shì)實，進行證據解釋和回答等，在課堂探究教學中這些要素常常被僵化為(wèi)一(yī)系列機(jī)械、固定的程序，看(kàn)似熱熱鬧鬧的課堂探究，學生(shēng)實則并沒有多(duō)少收獲。
而“科學實踐”并不否認科學是一(yī)個(gè)探究的過程，它更加關注的是探究過程中産生(shēng)知識的具體活動。科學實踐保證了不同年(nián)級的學生(shēng)在相(xiàng)應的知識水(shuǐ)平上(shàng)都能(néng)夠參與，并且不需要以固定的方式進行。
研究者們都将科學探究和科學知識看(kàn)作并列的關系。這在課堂教學中往往導緻科學探究與科學知識脫離的現象，過分強調探究技(jì)能(néng)的形成使得學生(shēng)對如何得出結論以及科學知識産生(shēng)的過程知道甚少。
科學實踐與科學知識是相(xiàng)互融合的，在課堂中脫離了科學知識學習的科學實踐是不存在的。人類通(tōng)過科學實踐形成、擴展和完善科學知識，而科學知識是學生(shēng)參與科學實踐及進一(yī)步探究的保障。
3“科學探究”按要素多(duō)少劃分水(shuǐ)平，“科學實踐”按知識理解界定程度
與科學探究不同的是，在科學實踐中，學生(shēng)不僅知道如何提出問題，而且還(hái)能(néng)夠知道為(wèi)什麽要提出問題并對其作出評價。
昊科教育的科學探索和實踐課程
從(cóng)“科學探究”到(dào)“科學實踐”，這一(yī)詞語改變的背後不是理念的颠覆，而是滲透著(zhe)研究者對課堂中僵化的科學探究作出的一(yī)種改進，“科學實踐”一(yī)詞取代“科學探究”是為(wèi)了更好地給“科學探究”正名。“科學實踐”為(wèi)我國(guó)中小(xiǎo)學科學探究的開(kāi)展注入了新的力量，讓課堂在學生(shēng)參與科學實踐的過程中生(shēng)動起來，這是我國(guó)相(xiàng)關研究者和廣大教師(shī)正在進行努力。
昊科教育作為(wèi)一(yī)家素質教育機(jī)構，針對我國(guó)青少年(nián)科學教育的現狀，不斷在探索和改進适合本土(tǔ)孩子的科學教育。在“科學探究”和“科學實踐”方面，昊科有自(zì)己的研究和體會(huì)，針對以前科學課堂中常見(jiàn)的教師(shī)給學生(shēng)看(kàn)圖片看(kàn)視頻，學生(shēng)隻是在讀(dú)科學、看(kàn)科學、聽科學的學習模式，公司把實踐探索引進了科學課堂。通(tōng)過發放(fàng)相(xiàng)關知識點的實驗材料包給學生(shēng)，讓他們在自(zì)己動手、參與制作中掌握科學知識，之後再進行反思和擴展，深化對科學原理的理解，把上(shàng)文提到(dào)的“科學實踐”和“科學知識”有機(jī)地融合起來，取得了科學教育的傲人成績。
